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Lights, Camera, Action : zur Synthese von Film und Drama im interkulturellen Englischunterricht
(2012)
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Matthias Stork
- In Folge der Globalisierung und der stetig fortschreitenden digitalen Vernetzung ist die Welt zu einem überschaubaren, gar intimen, Ort geworden, in dem Individuen unterschiedlicher Kulturen, trotz enormer geographischer Distanzen, mittels eines breiten Angebots elektronischer Medien, regelmäßig miteinander in Kontakt treten. Die interkulturell-mediale Kommunikation und Interaktion hat sich als ein wesentliches Charakteristikum des modernen Lebens etabliert. Wir leben in einer „„mediatized„ world, a social and cultural environment which is permeated by the media […]“ (Voigts-Virchow 2005: 5). Der Großteil der Weltbevölkerung ist heute online. Die Menschen korrespondieren via Emails und Skype, verbringen ihre Freizeit in Chatrooms, schließen Freundschaften mit Fremden auf Facebook, twittern ihren Lebensalltag, sehen sich Videos auf YouTube an, frönen der ungesühnten Internetpiraterie mit FileSharing, richten sich auf MySpace häuslich im Internet ein, konstruieren ihren eigenen Webcontent und reisen mit Google Maps virtuell um den Globus. In der multikulturellen und –medialen Welt kann folglich ein jeder zum Kosmopolit werden, ohne je das eigene Haus verlassen zu müssen. Kinder und Jugendliche im Besonderen nutzen die Medien, um mit Altersgenossen aus anderen Ländern zu kommunizieren, neue Interessen zu entdecken, Geschichten auszutauschen und Erfahrungen zu teilen. Sie verfügen in dieser Hinsicht über eine „virtuelle Autonomie“ (Porcher 2006: 190-191), die es ihnen ermöglicht sich in einen interkulturellen Diskurs einzuschalten.
Angesichts dieser medialen und kulturellen Pluralisierung werden die bildungspolitischen und pädagogischen Forderungen nach der Ausbildung von medienspezifischen und interkulturellen Kompetenzen immer dringlicher (vgl. Kessler & Küppers 2008: 3/Frederking et al. 2008: 69). Medien- und Kulturkompetenz gelten nicht nur als Grundlage für eine gesunde Entwicklung und professionellen Erfolg, sondern werden vielmehr als Fundament eines friedlichen und intakten internationalen Zusammenlebens in Form eines toleranten und respektvollen interkulturellen Dialogs erachtet (vgl. Sercu et al. 2005). Wurden in diesem Zusammenhang in der Schule anfänglich noch die affektiven und reflexiven Fähigkeiten der Schüler verstärkt in den Fokus genommen, vornehmlich um eine Abkehr vom Ethnozentrismus durch die Bewusstmachung der eigenen kulturellenDeterminiertheit zu bewirken, hat sich im Rahmen der überschwänglichen Mediennutzung und dem Anstieg direkter und indirekter interkultureller Begegnungen1 das Bildungsethos herausgebildet Schüler2 zum praktischen Umgang mit medialer und kultureller Vielfalt zu befähigen, kurzum ihre Handlungskompetenzen zu entwickeln. Im fachdidaktischen Diskurs der Fremdsprachenbildung wird in diesem Fall generell von der Vorbereitung auf den Ernstfall gesprochen. Die Schüler sollen dazu ausgebildet werden mit Mitgliedern einer fremden Kultur kompetent interagieren zu können. Im Idealfall sollen sie sogar fähig sein als Mediatoren zwischen Individuen mit unterschiedlich kulturell geprägten Sicht- und Verhaltensweisen zu vermitteln (vgl. Fechler 2008).
Ich schließe mich der allgemeinen Auffassung an, dass das Konzept einer interkulturellen Handlungskompetenz eine enorme Bedeutsamkeit mit Blick auf ein multikulturelles, globales Gemeinschaftsleben aufweist, besonders im Kontext einer dominanten Medienpräsenz. Kinder und Jugendliche werden heutzutage regelmäßig mit interkulturellen Handlungssituationen konfrontiert, sei es nun in Form eines Chats, einer Forumsdiskussion oder eines Filmabends. In dieser Hinsicht stellt die Förderung substanzieller Medien- und Kulturkompetenzen das vorrangigste Ziel im Schulunterricht dar. Hier stellt sich nun die Frage ob traditionelle Unterrichtsmodelle den externen soziokulturellen Entwicklungen Rechnung tragen können. Ich persönlich vertrete die These, dass medienspezifische und interkulturelle Kompetenzen nur über den Gebrauch von Unterrichtsinstrumenten, die sich an der Lebenswelt und an den Interessen der Schüler orientieren, d.h. zeitgemäß und ansprechend sind, überzeugend und einprägsam vermittelt werden können. Das Lehrwerk ist zweifellos ein wirksames Unterrichtsmedium, entspricht aber nicht mehr dem Zeitgeist. Es müssen daher neue, innovative und anregende Lehr- und Lernmittel erschlossen werden, welche sich allerdings auch für den regelmäßigen Unterrichtseinsatz eignen und nicht nur gelegentlich als didaktische Bonbons Verwendung finden. Aus dem weiten Reservoir der neuen Medien erscheint mir in dieser Beziehung der Film als das geeignetste Medium. Es ist sowohl unterrichtspraktikabel als auch schülerrelevant. Zudem verfügt es über ein hohes interkulturelles Potenzial. Ähnlich verhält es sich auch mit der Dramapädagogik, deren motivierende und interkulturell förderliche Effekte ich selbst bereits in mehreren selbst geleiteten Unterrichtsstunden und einem Studienseminar an der Goethe UniversitätFrankfurt erfahren habe. Sowohl beim Film als auch bei der Dramapädagogik handelt es sich um zwar fachdidaktisch grundierte, doch um in der Praxis marginalisierte Unterrichtsmittel. Ich bin der Meinung, dass es an der Zeit ist Film und Drama3 im Mainstream des Unterrichts zu etablieren.
Dementsprechend hat die vorliegende Arbeit4 zum Ziel das interkulturelle Potenzial des Mediums Film und der Dramapädagogik auszuloten und einen Ansatz aufzuzeigen wie über die Synthese filmischer und dramatischer Stil- und Unterrichtsmittel die interkulturelle kommunikative Kompetenz bzw. die interkulturelle Handlungs- und Mediationskompetenz in Verbindung mit medienspezifischen Fertigkeiten im Englischunterricht gefördert werden kann.5 Einem derartigen Unterfangen muss meiner Ansicht nach zuallererst eine Auseinandersetzung mit den integralen Bestandteilen der Filmdidaktik und der Dramapädagogik vorausgehen. Bevor ich mich damit jedoch ausführlicher befasse, möchte ich zuerst den kontextuellen Rahmen der Arbeit skizzieren (Kapitel 1). Anschließend werde ich im zweiten und dritten Kapitel eine Bestandsaufnahme von Film und Drama vornehmen und die wesentlichen didaktisch-methodischen Elemente beider Konzepte im Hinblick auf den interkulturellen Schwerpunkt der Arbeit diskutieren. Besondere Aufmerksamkeit soll hier dem Konzept der Critical Incidents zukommen. Beim Film soll außerdem noch ein kurzer Einblick in die technischen Spezifika des Mediums gegeben und deren Verwertbarkeit im interkulturellen Englischunterricht deutlich gemacht werden.
In Kapitel 4 soll anschließend die Synthese von Film und Drama im interkulturellen Englischunterricht en détail thematisiert werden. Hierfür möchte ich zuerst das Konzept der interkulturellen kommunikativen Kompetenz (kurz IKK) vorstellen. In der Folge werde ich nach einer Auflistung wesentlicher Schnittpunkte von Film und Drama meinUnterrichtsschema über die Erstellung konkreter Kompetenzmodelle theoretisch fundieren und an expliziten Filmbeispielen belegen. Hier soll ebenfalls das Feld der Medienkompetenz eröffnet und in Beziehung mit der IKK gesetzt werden. Mit der Formulierung der filmdramatischen Methode wird schließlich der Übergang zum praktischen Teil vorbereitet (Kapitel 5). Hier werde ich das von mir konzipierte Unterrichtsmodell illustrieren und mit Blick auf Umsetzungsproblematiken und curriculare Richtlinien kritisch reflektieren. Im finalen Kapitel werde ich abschließend Bilanz ziehen, die wesentlichen Resultate der Arbeit resümieren und einen Ausblick vornehmen, der die Grenzen und Perspektiven der Arbeit erörtert.
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(Sprachheil-)pädagogisch-therapeutische Beratungs- und Behandlungsansätze bei kindlichem Stottern
(2007)
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Anne Simone Lorenz
- Der Kombination ausgewählter Therapiekonzepte geht die Erstberatung in Form von Anamnese- und Befunderhebung voraus und findet in der gezielten und individuell abgestimmten Behandlung des Patienten ihren Verlaufshöhepunkt, der über die abschließende Beratung in das Ende der sprachheilpädagogisch-therapeutischen Beratung und Behandlung mündet. Beratung und Behandlung bei kindlichem Stottern beschreiben damit einen komplexen Sachverhalt, der Teil aller therapeutischen Vorgehensweisen ist. Diese Arbeit beruht auf der Annahme einer individuellen Ursachenkonstellation nach multikausaler Theorie und ist auf den einzelnen Patienten im Sinne einer idiographischen Sichtweise bezogen. Das entsprechende diagnostisch-therapeutische Konzept berücksichtigt vorhandene Ressourcen und Kompetenzen betroffener Personen.
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Allmacht der Medien - Ohnmacht der Schule? : Herausforderungen für die Schule des 21. Jahrhunderts
(2006)
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Miriam Jaziri
- Ausgangspunkt dieser Arbeit ist die Feststellung, dass Medien, insbesondere die öffentlichen Medien, tiefer in den Alltag der Menschen hineinreichen, als dies im Allgemeinen zugegeben wird, und die Annahme, dass diese Allgegenwärtigkeit der Medien samt ihrer Inhalte nicht ohne Folgen für den Einzelnen sowie für das soziale Zusammenleben innerhalb der Gesellschaft bleibt. Postman zufolge vollzieht sich seit dem vergangenen Jahrhundert durch den Übergang vom Buchdruckzeitalter zum Fernsehzeitalter ein folgenschwerer gesellschaftlicher Wandel. Insbesondere beobachtet er eine neue, auf das Fernsehen zurückzuführende Form des Diskurses, welche eine inhaltliche Verschiebung, eine Bedeutungsveränderung des öffentlichen Diskurses insgesamt nach sich zieht. In dieser Entwicklung sieht Postman sogar die Gefahr eines Niederganges der (amerikanischen) Kultur (vgl. Postman, 1985/2006). Die Schule in ihrer heutigen institutionellen Form entstand noch im Zeitalter des Buchdrucks, welches von Postman auch das Zeitalter der Erörterung genannt wird, und hat deshalb traditionell ein anderes Verständnis von Lernen und Erziehung, als die Massenmedien, bei welchen zuallererst die Unterhaltung des Zuschauers im Vordergrund steht und nicht etwa dessen Bildung bzw. Erziehung. Es stellt sich nun jedoch angesichts der Tatsache, dass wir uns im Zeitalter der Massenmedien - des „Showbusiness“ befinden, die Frage, wie die fast schon historisch anmutende Institution Schule auf die Entwicklungen unserer Zeit reagiert, oder zugespitzt formuliert: Machen die Massenmedien die Institution Schule zukünftig überflüssig? Wer hat denn zur Zeit mehr Einfluss bzw. Macht: Massemedien oder Schule? Die folgende Arbeit wird sich mit eben dieser angedeuteten ‚Erziehungskonkurrenz’ beschäftigen, versuchen Lösungsmöglichkeiten für die Schule aus dem Bereich der Medienpädagogik aufzuzeigen, und möchte anschließend die aktuellen Reformbestrebungen unter den zuvor genannten Gesichtspunkten kritisch betrachten. ...
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Webunterstütztes Lernen : Pädagogische Analyse und technische Gestaltung des Einsatzes der Lernumgebung WebCT
(2006)
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Stefanie Mikuszeit
Sandra Menz
- Im Zuge der wachsenden Bedeutung von ELearning an Hochschulen beschäftigt sich diese Arbeit mit dem Einsatz von WebCT an der Johann Wolfgang Goethe Universität in Frankfurt am Main. In der vorliegenden Arbeit soll untersucht werden, inwieweit es nötig und möglich ist, WebCT hinsichtlich Benutzerfreundlichkeit, der Realisierung technischer Ideen und der pädagogischen Einsatzmöglichkeiten einzelner Tools zu optimieren. Aufgrund von Erfahrungen unsererseits, aus der Sicht als Kursteilnehmer mehrerer Lehrveranstaltungen mit Unterstützung von WebCT, im Sinne von Blended Learning und zu einem späteren Zeitpunkt als Tutoren in einem auf WebCT basierendem Seminars stellten wir fest, dass sich die Einbindung von WebCT als ELearning Plattform als aufwendig erwies. Dies könnte an mangelnden technischen Kenntnissen und Möglichkeiten liegen als auch an der nachlassenden Nutzung von Seiten der Studenten im Laufe des Semesters. Für uns stellte sich nun die Frage, wie WebCT optimiert werden kann, damit sich der didaktisch sinnvolle Einsatz in Lehrveranstaltungen erhöht. Die Diplomarbeit unterteilt sich in zwei Abschnitte; zum Ersten in die Analyse von WebCT, anhand der Kriterien und der Interviews und zum Zweiten in die Interviewauswertung und – interpretation einschließlich der technischen Optimierung.
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Entwicklung und Förderung von Hochbegabung
(2009)
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Stefan Auerbach
- Lange Zeit lag in Deutschland das Augenmerk auf der Förderung von leistungsschwachen Kindern, während in anderen Ländern wie beispielsweise Großbritannien und den USA die Förderung von Schülern mit besonderen Begabungen durch spezielle Programme eine längere Tradition besitzt. Mittlerweile besitzt das Thema Hochbegabung die Aufmerksamkeit der breiten Öffentlichkeit. Die Einsicht, dass Hochbegabte auch der Unterstützung bedürfen, setzt sich zunehmend durch. Indem sie Leitlinien formulierten, wie in den Schulen die besonderen Bedürfnisse der Hochbegabten berücksichtigt werden sollten, zeigten die Kultusministerien in den letzten Jahren, dass sie diesem Thema einen größeren Stellenwert geben als in der Vergangenheit (siehe Holling, H., 2001; Holling, H., Preckel, F., Vock, M. & Schulze Willbrenning, B., 2004). Nicht jeder, der ein großes Talent besitzt, ist auch in der Lage, dieses in hohe Leistung umzuwandeln. Zunächst muss erkannt werden, dass dieses Talent vorhanden ist; danach müssen geeignete Maßnahmen gefunden werden, wie diese hohe Begabung gefördert werden kann. Denn obwohl ein Großteil der hochbegabten Kinder zu den besseren Schülern in der Klasse zählt, schöpfen sie ihr Potenzial meist nicht aus. Kaum einer der Hochbegabten entspricht dem Bild eines gestörten Genies, wie es in den Köpfen vieler Menschen zu finden ist. Die empirische Forschung zeigt, dass hochbegabte Schüler nicht häufiger verhaltensauffällig sind als durchschnittlich begabte Schüler. Diese Arbeit stellt den aktuellen Forschungsstand zum Thema Hochbegabung in der Bundesrepublik Deutschland dar.
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Die Relevanz der Zuschreibung von "Hochbegabung" in der Biografie von besonders begabten Erwachsenen
(2007)
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Daniela Peterhoff
- Mit dieser Arbeit konnten erstmalig Erkenntnisse über "hochbegabte" Erwachsene gewonnen werden, die bisher entweder nicht untersucht wurden oder aber hinter dem Schleier der Mystifizierung im Verborgenen blieben. Eine der wichtigsten Erkenntnis dieser Arbeit ist entgegen der Darstellung vieler Publikationen zu diesem Thema, dass die Zuschreibung von "Hochbegabung" nicht grundsätzlich biografisch relevant ist. Vielmehr ist die Relevanzeinstufung von "Hochbegabung" von entsprechenden Dispositionen und Ausprägungen mit ihren spezifischen Wirkungsmechanismen im Lebensablauf abhängig, die je nach Zusammenspiel in eine non-exklusive oder in eine exklusive "Hochbegabtenidentität" münden. Eine Normalitätserfahrung – und das ist die weitere wichtige Erkenntnis dieser Untersuchung – ist für eine non-exklusive "Hochbegabtenidentität" die notwendige Voraussetzung. Erst dadurch relativiert sich die durch die Zuschreibung bedingte Abgrenzung von Anderen. In diesem Zusammenhang erstaunt es nicht, dass ein kooperatives und annehmendes Umfeld gute Voraussetzungen für einen positiven Umgang mit der Begabung und somit auch für die Gelegenheit der Normalitätserfahrung gute Voraussetzungen liefert. Zu der vieldiskutierten Frage, ob eine vermutete "Hochbegabung" formal getestet und schließlich zertifiziert werden soll, kann somit auf Grundlage der Analyse nach der Marnier des Biografieforschers mit einem "je nach Lebenslage" Stellung genommen werden: Fühlt sich die betreffende Person mit der gegebenen Situation wohl und hat keine gravierenden, die weitere Identitätsentwicklung behindernde Schwierigkeiten und erfährt sich die besonders begabte Person als normal, so ist kritisch nach dem Nutzen einer Zuschreibung von "Hochbegabung" zu fragen. Nimmt sich die Person jedoch als ständiger Außenseiter wahr und resultieren daraus aufgrund des geringen Selbstwertes maßgebliche Schwierigkeiten in alltäglichen Situationen, so könnten die mit einer formalen Zuschreibung verbundenen Zutrittsmöglichkeiten zu entsprechenden Fördermaßnahmen durchaus eine Möglichkeit sein, Personen mit ähnlichen Erfahrungen kennenzulernen. Um diese Frage jedoch zufriedenstellend beantworten zu können, sind weitere, auf diese Frage zentrierte Untersuchungen notwendig. Ebenso sind ergänzend weitere Untersuchungen zur Identitätskonstruktion von per Zuschreibung ‚Hochbegabten’ unerlässlich, da die Methode des autobiografisch-narrativen Interviews hierbei an ihre Grenzen stößt (vgl. voriges Kapitel 8.6). Um das Moment der Etablierung einer Denkstruktur der "binären Schematisierung" und ihre Wirksamkeit zu erforschen, bedarf es unter anderem neurowissenschaftlichen Wissens, welches in dieser Arbeit nicht berücksichtigt werden konnte. Dennoch konnte anhand der Interviewtechnik des autobiografisch-narrativen Interviews erst die persönliche Relevanz der Zuschreibung von ‚Hochbegabung’ in den Biografien herausgearbeitet werden.
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Jugendliche - AdressatInnen von Coaching? : Ansatzpunkte für Coachingprozesse in der beruflichen Qualifizierung benachteiligter Jugendlicher im Übergang Schule/Beruf
(2003)
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Alexandra Roth
Marco Vorberger
- In der Arbeit werden neue Aspekte beleuchtet, die das Beratungsinstrument Coaching im Übergang Schule/Beruf für benachteiligte Jugendliche eröffnen kann und wie Implementierungsmöglichkeiten aussehen können.
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Mediendiskurs und pädagogische Reflexion in Indien: Zwischen Vision und Alltag. Versuch einer Rekonstruktion und Analyse pädagogischer Argumentationskulturen am Beispiel Indiens
(1999)
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Iris Clemens
- Am Beispiel der erziehungswissenschaftlichen Diskussion über „Neue Medien“ wird in kulturvergleichender Perspektive der Versuch einer Rekonstruktion der latenten Diskursmuster der Pädagogik und ihrer Funktionen in Indien unternommen. Grundlage der Analyse ist dabei nach intensiven Literaturrecherchen und Expertengesprächen vor allem die Zeitschrift University News (herausgegeben von der Association of Indian Universities) als aktuelles Forum pädagogischer und bildungsrelevanter Themen. Unter Rekurs auf den Bildungsreport der UNESCO, Learning: The Treasure Within, der im pädagogischen Diskurs in Indien eine exponierte Position einnimmt, werden Kategorien zur Strukturierung entwickelt, die dann vor allem über zwei Dimensionen - Programmatik statt Forschung und Theorie und Technologieorientierung und Trivialisierung – analytisch aufgeschlüsselt werden. Die Interpretation greift dabei hauptsächlich auf systemtheoretische und konstruktivistische Ansätze zurück. Die abschließende Frage nach den Funktionen des Diskurses wird auf der Folie der Vaihinger’schen Philosophie des „As Ob“ verfolgt. Der dem Diskurs inhärente fiktionale Charakter wird dabei als generatives Muster im Rahmen von Ausdifferenzierungsprozessen des Erziehungssystems in Indien interpretiert.
